Köy Enstitüleri ve Yeni Ortaçağın Eğitim Sorunu

Orhan ÖZDEMİR*

Eğitim kavramı, tarih boyunca toplum-birey ve insan-doğa ilişkisinin bir gereği olarak içerik kazanmıştır. İnsan-doğa ilişkisi, insanın rastlantısallıklardan kurtulması, deneyim ve bilgi birikimiyle ilişkide bulunduğu nesneye karşı daha bilinçli davranması yönünde gelişmektedir. Öyleyse, insanın yaşantılayarak elde ettiği deneyim ve bilgi birikimi, toplumun diğer üyelerine de aktarılabilir. ‘Eğitim’ ya da ‘öğretim’ kavramlarının, buna bağlı olarak eğitim ve öğretim yöntemlerinin, deneyim aktarımı ve bilgi paylaşımı gereksiniminden doğduğu söylenebilir.

Deneyim ve öğrenme yoluyla elde edilen bilgiler, üretimin niteliğini, üretimin niteliği de aynı zamanda bilgi birikimini etkilemektedir. Dolayısıyla bilgi ve üretimin karşılıklı etkileşimi, ‘iş’ içerisinde gerçekleşmektedir. İş, yalnızca bireysel yaşamın temel görevlerinden birini oluşturmakla kalmaz, aynı zamanda toplumsal ve ekonomik yaşamın ve buna bağlı olarak da eğitimin temel konularından birini oluşturur (Tonguç, 1933, s. 3).

Bu noktadan yola çıkılarak eğitim-öğretimin, üretim ilişkilerinin dışında, kendi başına boşlukta duran bir olgu olmadığı saptaması yapılabilir. Üretim ilişkileri süreci, toplumsal yapıyı dönüştürdüğü gibi, eğitim-öğretim beklentilerini de değişime zorlar.

Eğitim-öğretimin, İlkçağ’dan günümüze kadar, içinde yer aldığı dönemlerle ilişkilendirilmesinin nedeni ancak böyle açıklanabilir.

Kimi özgünlükler içermesine karşın, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşu ve eğitimöğretimden beklentileri de genel toplumsal dönüşüm yasalarının dışında değildir. Bu nedenle, bu çalışmada daha çok Cumhuriyetin kuruluşu ve beklentileri açısından ilköğretimin zorunluluğu üzerinde durulmakta; Köy Enstitülerinin kuruluş ve kapatılış nedenleri irdelenerek “Yeni Ortaçağ” kavramı tanımlanmaya çalışılmaktadır. Tanımlanmaya çalışılan biçimiyle Yeni Ortaçağ bir sorun olarak görüldüğünden, doğal olarak bu dönemdeki eğitim-öğretim beklentileri de tartışma konusu olacaktır. Köy Enstitüleri deneyimi, Yeni Ortaçağ’ın eğitim-öğretim beklentilerine yanıt verebilecek midir? Eğer yanıt veremeyecekse, başka ne gibi seçenekler önerilebilir?

Cumhuriyetin Eğitim-Öğretim Beklentileri

Aydınlanma, Avrupa’da üretim araçlarının gelişimine koşut olarak; babadan oğla geçen otoriteyi, geleneksel dinsel düşünceleri, dogmaları ve politik iktidarın ayrıcalığını eleştirel olarak sorgulayan bir dönemin (18. yüzyıl) adı olmuştur. Eleştirilerde, topluma dinsel hoşgörünün yerleşmesi, tüm insanların yasalar önünde eşit olması; bireysel özgürlüğün, kamuoyu oluşturulması için basın ve yayın özgürlüğünün uygulamaya sokulması, herkes için özgür ekonomik gelişim olanaklarının ve politik katılımın sağlanması gibi talepler öne çıkmaktadır (Schmidt, 1989, ss. 3-14).

Aydınlanma döneminde eleştirilerde izlenen yöntem, bilgi ağırlıklıdır. Aydınlanmak ve sorunlara eleştirel yaklaşabilmek için bilgilenmek gerekmektedir. Bu yüzden gazete, dergi ve kitaplar, bilgiye ulaşmanın en önemli araçları durumundadır. Voltaire, “Kitaplar dünyaya hüküm eder, hele yazılı bir dili olan ve okumasını bilen milletlerde” demektedir (Tonguç, 1946, s. 28). İnsanın ancak bilgilenip aklını kullanarak eleştirel bir tutum alabileceğine ve bunun sonucu olarak da dogmalara karşı çıkacağına inanılmaktadır. Kula değil, görüşleri olan özgür bireylere gereksinim duyulmaktadır.

Aydınlanma dönemindeki tüm bu yönelimler ister istemez dönemin eğitim beklentilerine de yansımaktadır. Kimi buluşların gerçekleşmesi, üretim araçlarındaki gelişmeler, bilimsel araştırmalarla bilinmeyenlerin ve az bilinenlerin daha çok bilinir duruma gelmesi; özellikle de Sanayi Devrimi’nin gerçekleşmesiyle eğitim sistemlerinin yeniden gözden geçirilmesinin kaçınılmazlığını ortaya koymaktadır.

Türkiye’de kökleri 18. yüzyıl ortalarına kadar uzanan ve Cumhuriyetin kuruluşuyla en verimli dönemini yaşayan Türk aydınlanmasının amaçları ve eğitim-öğretim beklentileri, temelde Batı aydınlanmasının amaç ve beklentilerinden farklı değildir. Türk aydınlanmasında da akıl, bilim, laiklik, bireyin önem kazanması, toplumsal ilerleme, düşünce ve basın özgürlüğü, Türkçenin ulusal dil olması öne çıkmaktadır. Ortaçağ’dan kalma hurafelerin yerine akıl ve bilimi geçirmek, Türk aydınlanmasının temel sloganları arasındadır. Aydınlanmanın temel ilkelerini Atatürk’ün şu sözlerinde görmek olanaklıdır:

Ben, manevi miras olarak hiçbir ayet, hiçbir dogma, hiçbir donmuş ve kalıplaşmış kural bırakmıyorum. Benim manevi mirasım bilim ve akıldır… Zaman süratle ilerliyor, milletlerin, toplumların, kişilerin mutluluk ve mutsuzluk anlayışları bile değişiyor. Böyle bir dünyada, asla değişmeyecek hükümler getirdiğini iddia etmek, aklın ve ilmin gelişimini inkâr etmek olur… Benim Türk milleti için yapmak istediklerim ve başarmaya çalıştıklarım ortadadır. Benden sonra beni benimsemek isteyenler, bu temel eksen üzerinde akıl ve ilmin rehberliğini kabul ederlerse, manevi mirasçılarım olurlar (Bursalı, 2008).

Ne var ki, nüfusunun % 85’i köylerde oturan ve Harf Devrimi öncesinde 10,5 milyon nüfustan ancak bir milyon kişinin okuryazar olduğu bir ülkede (Kodamanoğlu, 1964, s. 30), aydınlanmanın gerçekleşmesi için, eş deyişle bilimin aydınlığının halka götürülmesi için ulusal bilinci olduğu kadar aydınlanma düşüncesini de pekiştirecek bir eğitim sistemini yerleştirmek zorunluluğu bulunmaktadır.

İlköğretimin Zorunluluğu

Ortaçağ boşinanlarıyla başa çıkmanın, aynı zamanda çağdaş dünyada yer alabilmenin biricik yolu, bilgiyi, bilimin ışığını halka götürmektir. Nüfusunun % 85’i köyde yaşayan ve ancak % 10’u okuma-yazma bilen bir ülkenin bu hedefe ulaşmasının kolay olmayacağı açık olmakla birlikte olanaksız da değildir. Bu nedenle, Batılı ülkelerde olduğu gibi ilköğretimin zorunlu olması öngörülmektedir. Ayrıca aydınlanmakla yalnızca bilgilenme amacı güdülmemekte, bilginin aynı zamanda üretime yansıtılması beklenmektedir. Aydınlanma-eğitim ve aydınlanma-üretim ilişkisi, Atatürk’ün aşağıdaki sözlerinde açıkça dile getirilmektedir:

Efendiler, eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için fazla bir süs, bir egemen olma aracı ya da medeni bir zevk değil de, maddi yaşamda başarılı olmayı sağlayan uygulamalı ve kullanılabilir bir aygıt haline getirmektir…”

Uygulamalı ve yetkin bir eğitim için, vatanın her yerinde çağdaş kütüphaneler, bitki ve hayvanat bahçeleri, konservatuarlar, laboratuarlar, müzeler, güzel sanatlar sergilerinin oluşturulması gerektiği gibi, özellikle sadece merkezlerde değil, yurdun her yanını matbaalarla donatmak gerekir (Tonguç, 1933, ss. 85-86).

İlköğretimle aydınlanma arasındaki ilişkinin önemine değinen bir başka devlet adamı da İsmet İnönü olmuştur. İnönü, bireyin haklarının resmi yasalarla korunuyor olmasına karşın, yine de kendi haklarının bilincinde olmasının gereği üzerinde durmakta, yoksa Ortaçağ mantığının yok edilemeyeceğini belirtmektedir:

İlk Öğretimi olmayan memlekette, orta çağ idaresi, bütün şekilleriyle devam eder.

Resmi kanunlar, ne derlerse desinler, ne haklar vatandaşlara tanınırsa tanınsın, hiç olmazsa İlk Öğretim derecesinde bilgi olmazsa haklar ve vazifeler canlanmaz, gönüllere ve yüreklere sinip yerleşmez. Bilmeyen, siyasi ve ekonomik kudret sahiplerinin elinde, orta çağda olduğu gibi, köle hayatı sürer. Asıl acıklı olan taraf da, kendi düşkün ve köle hayatına karşı duygusuz ve kayıtsız kalır (Tonguç, 1946, s. 1).

Çok sayıda başka örneklerde de görülebileceği gibi, Türk aydınlanmasının temel hedefi, bilgiyi insanlara ulaştırmak yoluyla, onların kulluktan çıkmasını ve kendi haklarının bilincinde olan bireyler olmasını sağlamaktır. Bunun için de yurttaşların, en az ilköğretim programını bitirmesi önerilmektedir. Ne var ki, bu amaca ulaşmak için öncelikle öğretmen yetiştirme sorununu çözmek gerekmektedir. Bu sorunun çözümü için, öncelikle “bakımsızlık, asayişsizlik ve her türlü soygunculuk yüzünden birer mezarlığa dönmüş” (Tonguç, 1998, s. 11) olan köylere gidip içinde bulunduğu ortamı küçümsemeden ders verebilecek öğretmenleri yetiştirecek uygulanabilir projelere gereksinim duyulmaktadır.

Köy Enstitülerinin Ortaya Çıkışı

Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Yaban romanında Cumhuriyet öncesi Türk köylüsünün kendi kaderine terkedilmişliğinden ve köylerin “mezarlığa dönüşmüş” olmasından Türk aydınlarını sorumlu tutmakta ve bu konuda roman kahramanının ağzından şu görüşlere yer vermektedir:

Bunun sebebi, Türk münevveri, gene sensin! Bu viran ülkeye ve bu yoksul insan kütlesi için ne yaptın? Yıllarca, yüzyıllarca onun kanını emdikten ve onu bir posa halinde katı toprak üstüne attıktan sonra, şimdi de gelip ondan tiksinme hakkını kendinde buluyorsun.

Anadolu halkının bir ruhu vardı, nüfuz edemedin. Bir kafası vardı; aydınlatamadın. Bir vücudu vardı; besliyemedin. Üstünde yaşadığı bir toprak vardı! İşletemedin. Onu, behimiyetin (hayvanlığın), cehlin ve yoksulluğun ve kıtlığın elinde bıraktın. (1942, s. 93).

Yeni Cumhuriyet yönetimi, Karaosmanoğlu’nun betimlediği aydın tipiyle Türk köylüsüne bilimin aydınlığını götürmenin olanaksızlığının bilincine varmıştır. Bu nedenle, köye gidecek öğretmenin, köy çocukları arasından seçilip yetiştirilmesinin uygun olacağına karar verilmiştir. Köy Enstitülerinin kuruluşundaki (1940) temel yaklaşım bu olmuştur. Belirtilmesi gereken bir nokta da Köy Enstitülerinin Batılı eğitim sistemlerinin bir kopyası olmayışıdır. Köy Enstitüleri, “eğitimi Türk toplumunun modern bir toplum haline gelişinin manivelası olarak kurma yolunda, ta Mahmut II. zamanında başlamış olan deneylerin, ardı ardına gelen başarısızlıkların verdiği tecrübelerden sonra bulunmuş olan çıkar yol” (Kirby, 1962, ss. 6-7) olarak ortaya çıkmıştır. Köy Enstitüleri, bu özelliğiyle Türkiye gerçeklerlini kucaklayan, yani eğitimini başka ülkelere borçlanmadan, kendi olanaklarıyla sürdürebilecek özgün bir proje olarak eğitim tarihine geçmiştir. Eleştirel düşünme becerilerini geliştirme ve iş içinde eğitim, Köy Enstitülerinin eğitim-öğretim yöntemi olarak kabul edilmiştir.

Köy Enstitülerinde yetişen öğretmenler, yalnızca ilköğretim çağına gelmiş çocukları eğitme göreviyle değil, aynı zamanda nüfusun % 85’ini oluşturan köylüleri de çeşitli konularda dolaylı dolaysız (özellikle tarım, sağlık alanlarında) yetiştirerek Ortaçağ boşinanlarından kurtarma göreviyle de yükümlü tutulmuştur. Her öğretmen, köylülerin tarım, hayvancılık ve sağlık konusunda bilgisine başvurulacak kişi konumundadır. Köylüler, bilgiye ulaşacak başkaca iletişim aracı bulunmadığından dünyadaki gelişmeleri çoğu zaman öğretmenlerden öğrenmektedir. Köy Enstitülü öğretmen, Cumhuriyetin değerlerine, dolayısıyla aydınlanmanın önemine inanmıştır. Bu nedenle, her türlü engele karşı savaşım vermeyi göze alabilmektedir.

Köy Enstitüleri, kuruluşundan kapatılışına (1940-1954) kadar olan 12 yıllık bir zaman dilimi içinde hedeflediği aydınlanmacı ya da modernleşmeyi benimsemiş, üretime yönelik öğretmen tipini yetiştirmeyi başarmıştır (Başaran, 2006, ss. 82-85). Ne var ki, her dönemde olduğu gibi, Köy Enstitülü yıllarda da aydınlanmanın önü kesilmeye çalışılmıştır. Modernleşmenin sürmesine karşın; aydınlanmış, sorunlara eleştirel bakabilen, kulluktan çıkarak hakkını arayan bireylerin çoğalması çıkar çevrelerini rahatsız etmiştir.

Modernleşmenin benimsenmesine karşın aydınlanmanın önünün kesilmesi, Türkiye’de yeni bir dönemin başlangıcı olmuştur. Cumhuriyetin ilk yıllarında bir aydınlanma coşkusu yaşanırken ve kısa zamanda önemli aşamalar kaydedilmişken, yeni dönemde bu coşkunun engellenme nedenleri, dolayısıyla Köy Enstitülerinin kapatılış nedenleri bugün de sorgulanmaktadır. Modernleşme sürerken toplumun önüne konulan ezberci eğitim yöntemi, medya aracılığı ile yeniden hurafelere yönelme, üretim yerine tüketimin körüklenmesi, düşüncelerin açık seçik ifade edilmesi yerine belirsizliğin öne çıkması, bir “Yeni Ortaçağ” kavramını çağrıştırmaktadır.

Yeni Ortaçağ

Ortaçağ insanı, Yeniçağ’ı sürekli bir ilerleme durumu olarak algılamış ve yaşam koşullarının daha iyiye gideceğine inanmıştır. Doğal olarak bu ilerleme duygusu ve daha iyi bir yaşam beklentisi her dönemde olabileceği gibi, Ortaçağ insanının da hoşuna gitmiştir. Bu arada beklentilerin yönünün değiştirebileceği olasılığı da göz ardı edilmemiştir. 15. yüzyıldan 21. yüzyıla Yeniçağ insanının beklentilerinin ne oranda gerçekleştiği tartışma konusudur. Ayrıca Yeniçağ’ın yavaş yavaş sona ermekte olduğunu, yeni bir Ortaçağ’a doğru yol alındığını belirten görüşlere de rastlanmaktadır (Heppner, 2007).

Beklentilerden biri de bireyin rolüyle ilgilidir. Modern kavramı, toplum açısından tek tek bireylerin eğitim ve ahlakının gücüyle aklını kullanmasını varsaymaktadır. Eş deyişle kendi kişiliğinden yola çıkarak sorumluluk alan insan, aynı zamanda toplum için de sorumluluk almış olur ve güncel sorunların çözümüne etkin olarak katılır. Ancak, insanın bu beklentileri hakkıyla yerine getirememesi ya da getirmek istememesi durumunda ne olacağı sorusu, bugüne kadar tatmin edici bir yanıt bulamamıştır (Heppner, 2007).

Günümüzün modern insanının bireysel sorumluluğu, beklenildiği gibi toplumun sorunlarını kucaklamak yerine, giderek daha çok sorun üretmektedir. Aksi olsaydı, dünyadaki gelir dağılımı, sağlık ve eğitim alanlarında gözle görülür bir denge sağlanmış olurdu. Oysa bu sorunlar, bireyin istencine bırakılamayacak kadar önemli sorunlardır.

Heppner’e (2007) göre, geçim konusunda da aynı sorunlar üretilmektedir: Ağırlıklı olarak geçimini topraktan sağlayan modern öncesi insanın beslenmesi tümüyle doğaya bağlıydı. Ama aslında kendisini geçindirebilme avantajı vardı. Artık toprağı olmayan modern insanın böyle bir avantajı bulunmamaktadır. Modern insanın artık doğrudan doğaya bağımlılığı azalmıştır; bununla birlikte çok daha fazla hesap yapmak zorunluluğu vardır. Çok sık rastlandığı gibi işsizlik ve açlığın da bu hesapların arasına girmesi kaçınılmaz olmaktadır. İşsizliğin, nüfus artışının, gelir dağılımındaki eşitsizliğin ve bunlara bağlı olarak ortaya çıkan yetersiz eğitimin Yeni Ortaçağ’ı nasıl yaratacağını Minc şöyle açıklamaktadır:

Korkular yerleşir yerleşmez, dinsel, etnik ve siyasal aşırılıklar da öne çıkarlar. Doğal olarak akıl horlanır. Yeni Ortaçağın bu günlerinde dinsel zihniyetin katılaşması, ilginç bir tarihsel koşutluğa işaret ediyor. Nasıl bir zamanlar manastırların dindarlığı ortak imanın yoğunluğunu kanıtlamaya yetmiyorduysa –Engizisyon bu çelişkiyi dile getirmiyor muydu zaten?-, dinsel azınlıkların softalığı da kiliselerin artan etkisini garanti etmemektedir. Günümüzde pupa yelken ilerleyenler, en dogmatik gruplardır. (Minc, 1995, s. 92).

Modernleşme gelir dağılımını dengeleyemediğine göre, eğitim-öğretimde de önemli sorunların olabileceğini varsaymak zor değildir. Kimi bilim ve düşün insanlarının “Yeni Ortaçağ’a doğru gidiş” ya da doğrudan “Yeni Ortaçağ” olarak adlandırdığı yeni dönemde eğitim-öğretimin nasıl yol izleyeceği, en azından bu çalışmada Köy Enstitüleri deneyiminden nasıl sonuçlar çıkarılabileceğini tartışmak gerekmektedir.

Yeni Ortaçağ’da Eğitimin Temel Sorunu

Aydınlanmayla (18. yy.) gelen modernleşme, yaşamın her alanında bilimin ve eleştirel aklın yol göstericiliğinde ilerlemeyi amaçlamıştır. Bu amacın gerçekleştirilmesinde eğitim-öğretim sistemlerine önemli görevler yüklenmiştir. Buna karşın, diğer hizmet üreten sektörlerde eşzamanlı gelişmeden söz edilemediği için gelişmekte olan ülkeler bir yana, gelişmiş ülkelerin eğitim-öğretim sistemlerinde bile sorunlar yaşandığı gözlenmektedir. Bu durum, bilimsel ve teknolojik gelişmelerin nasıl eğitsel doğurgularının olabileceğinin yeterince irdelenmediğini, dolayısıyla 21. yüzyılın eğitim-öğretim sistemlerine yeterince yansıtılamadığının bir göstergesi olmaktadır.

Astleitner (1997, s. 9), bu konudaki kaygılarını şu sözlerle dile getirmektedir:

Birçok batı ülkesinde, on yıllarca iyi eğitilmiş yüksek disiplinli işgüçlerinden bir ordu üreten dev eğitim fabrikaları bocalamaktadır. Geleneksel öğrenme ilkelerinde ısrar etmek, çoğu kez bilgi çağına çok hızlı bir gidiş için yeterince donanımlı olmayan “robot insanlara” yol açmak izlenimi vermektedir. Korkular elektronik “okur- yazarlığı olmayanlar”dan rahiplerin “fazlasıyla” güdümlenmiş kitleler üzerinde egemen olduğu yeni bir Ortaçağ’a kadar uzanmaktadır.

Astleitner’in gelişmiş ülkeler için tanımladığı Yeni Ortaçağ görüntüleri, Türkiye’de çok daha fazla olumsuz sonuçlar doğurmaktadır. Toplumun yine batılı ülkelerin etkisiyle tüketime yönlendirilmesi, modernleşme çabalarıyla ortadan kaldırılamayan cehaletin giderek artmasına neden olmaktadır. Eğitim-öğretimin, artık üretim gibi bir kaygısı bulunmamaktadır. Üreten, haklarının bilincinde olan, eleştirel düşünceleriyle sosyal yaşama katılan nitelikli bireyler değil,  az çok okuryazarlığı olan, ama yaşamak için her türlü yolu geçerli sayan bireyler ilgi görmektedir. Eş söylemle, toplumda ‘değersizlik’ egemen kılınmaya çalışılmaktadır. Değersizliklerin egemen olduğu yerde, yurttaşların, nitelikli eğitim-öğretimden geçirilmesi yerine yaşamın her alanında Ortaçağ dogmalarının çıkar yol olarak gösterilmesi beklenebilir.

Sonuç

Cumhuriyetin kuruluşundan sonra Türk aydınları, nüfusun % 85’i köylerde yaşayan halka bilimin aydınlığını götürebilmek için Köy Enstitüleri projesini geliştirmiştir. Köy Enstitüleri, kuruluşundan kapatılışına kadar geçen 14 yıllık süre içinde ve daha sonraki etkileriyle kendisinden beklenileni önemli ölçüde yerine getirmiştir. Kapatılmasının nedenleri artık ayrıntılarıyla bilinmektedir. Ayrıca kapatılışından günümüze kadar köy ve kent nüfusunda önemli değişmeler olmuştur. Bugün nüfusun çoğunluğu köylerde değil, kentlerde yaşamaktadır. Bununla birlikte köyden kente göç devam etmektedir. Sorun, içinde yaşadığımız yüzyılda dünyadaki ve buna bağlı olarak ülkemizdeki değişimleri göz önünde bulundurarak nasıl bir eğitim sistemi geliştirilmesi gerektiği sorunudur. Var olan eğitim sisteminin, uyguladığı eğitim-öğretim anlayışıyla Yeni Ortaçağ’ın gelişini engellemek bir yana, hızlandırma eğiliminde olduğu gözlenmektedir.

Osmanlı yönetiminden Cumhuriyete geçişte olduğu gibi, günümüz eğitim sisteminin de ‘Yeni Ortaçağ’dan kurtarılması zorunluluğu vardır. Eğitim-öğretimin iyileştirilmesine yönelik olarak üretilen geleneksel tabanlı düşünceler, yeni dönemi bütünlüklü olarak kavrayamadığı için, yeni çözüm önerileri üretememekte ve bu nedenle de Yeni Ortaçağ’ın eğitim anlayışını etkileyememektedir. Bu noktada yerel yönetimlerin ve sivil toplum örgütlerinin işbirliği yaparak eğitimle ilgili taleplerini ortaya koyması beklenebilir. Köy Enstitüleri deneyimi, böyle bir arayış için büyük bir olanak olarak karşımızda durmaktadır.

Yeni bir eğitim sistemi arayışı, köyleri göz ardı etmemek koşuluyla, kentlerdeki yoğunlaşmayı dikkate almak zorundadır. Genel eğitim sistemine koşut olarak kentlerin özelliklerine göre, mahallelerde ya da sitelerde ‘çocuk atölyeleri’ kurulabilir. Bu atölyelerin işleyişinde Köy Enstitüleri örneğinden yararlanılabilir. Her öğrenci genel eğitimin dışında bu çocuk atölyelerinde bir beceri kazanabilir. Bu atölyelerde, kuramsal bilgilerden çok üreteme dönük bir beceri kazandırma ağırlıklı kurslar verilebilir

Mahallelerde ya da sitelerde kurulacak çocuk atölyeleri, Köy Enstitülerinin köylerde üstlendiği rolü üstlenebilir. Kaldı ki, bu tür atölyeler köylere de önerilebilir. İş içinde eğitimin ve eleştirel düşünmenin bir yöntem olarak benimseneceği çocuk atölyelerinde, yalnızca öğrenciler değil, dolaylı olarak veliler de kursların izleyicileri olacaklardır. Bu tür kurslar ya da her kentin, mahallenin, köyün kendine özgü eğitim taleplerinin yerel yönetimlerden, sivil toplum örgütlerinden, doğrudan mahalle ya da köy halkından gelmesi zorunluluğu vardır. Yeni dönemde talepler aşağıdan gelmedikçe, Yeni Ortaçağ’dan kurtulma olasılığı bulunmamaktadır.

*Orhan Özdemir, Yrd. Doç. Dr., Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü <ozdemir@mersin.edu.tr>.

 Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 4, Sayı 1, Haziran 2008, ss. 46-54.
Mersin University Journal of the Faculty of Education, Vol. 4, Issue 1, June 2008, pp. 46-54.


Kaynakça

Astleitner, H. (1997). Kritisches denken, basisqualifikation für lehrer und ausbilder. Wien: Studienverlag,.

Başaran, M. (2006). Özgürleşme eylemi Köy Enstitüleri. 4. baskı. İstanbul: Cumhuriyet Kitapları.

Bursalı, O. (Ed.). (2008). Cumhuriyet Gazetesi Bilim Teknik Dergisi, 14.03.2008.

Heppner, H. (2007). Vorwärt in die vergangenheit. İnternet’ten erişim tarihi 14.12.2007. <http:/www.wienerzeitung.at/Desktopdefault.aspx?TablD=wzundlexikon=Geschichteundletter=G undcob=284618>.

Karaosmanoğlu, Y.K. (1942). Yaban. Dördüncü basılış. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Kirby, F. (1962). Türkiye’de Köy Enstitüleri. Ankara: İmece Yayınları.

Kodamanoğlu, N. (1964). Türkiye’de eğitim (1923-1960). Ankara: Milli Eğitim Basımevi.

Minc, A. (1995). Yeni Ortaçağ. (Çev. Ağaoğulları, M.A.). Ankara: İmge Kitabevi.

Schmidt, J. (1989). Sophokles, König Ödipus: Das scheitern des aufklärers an der aalten religion. In Schmidt, J. (Hrsg.), Aufklärung und gegenaufklärung in der europäischen literatur: Philosophie und politik von der antike bis zur gegenwart (pp. 35-59). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft

Tonguç, İ.H. (1933). İş ve meslek terbiyesi: Bir taslak kitap. Ankara: Yazanlar Kooperatifi Neşriyatından.

Tonguç, İ.H. (1946). İlköğretim kavramı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Tonguç, İ.H. (1998). Eğitim yoluyla canlandırılacak köy. 3. baskı. Ankara: Köy Enstitüleri ve Çağdaş Eğitim Vakfı Yayınları.